sexta-feira, 10 de outubro de 2014

Duas mulheres, um século de diferença e um ideal em comum

Ana Lúcia Hennemann

O mundo está cheio de pessoas que fazem a diferença e mudam a história da vida de muitos indivíduos. Pessoas que ampliam seus horizontes, saindo de situações desfavoráveis e trazem benefício à muitos em sua volta.
 Um dos grandes trunfos que muitas destas pessoas citam é justamente a educação. A possibilidade do homem ampliar seus horizontes e perceber que a realidade pode ser modificada a qualquer momento. A educação é um “bem de consumo” que muitos ainda não têm acesso, por isso em 1990 na Conferência de Jomtien foram estabelecidas metas que tentam resolver alguns dos problemas educacionais a serem destacados abaixo:  
- mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;
- mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento;
- mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
- mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.(UNICEF, 1990)

Quando as metas educacionais foram criadas, pensou-se justamente em pessoas como a paquistanesa, Malala Yousafzai.
Esta jovem de 17 anos emocionou o mundo quando começou a contar sobre suas privações em um blog clandestino, iniciado em 2009, aos 11 anos, ela publicava sob um pseudônimo, através da BBC local. O blog era um diário onde denunciava as atrocidades cometidas pelo Talibã contra meninas que iam à escola em áreas sob controle da milícia.
Em outubro 2012, um membro do Talibã disparou contra Malala atingindo-a na cabeça. Ela sobreviveu e vive em Birmingham na Inglaterra, juntamente com sua família.
Foi reconhecida internacionalmente e no seu discurso do Prêmio Nobel da Paz (2014), Malala enfatizou: "Uma criança, um professor, um livro e um lápis podem mudar o mundo".
E Malaia tem razão, um único professor pode fazer um diferencial muito grande na vida de muitos cidadãos, e como exemplo disso, cito alguém que talvez não teve tanto reconhecimento, mas assim como Malala, fez um diferencial para o mundo.
Mary McLeod Bethune (1875-1955), poucos sequer tomaram conhecimento de sua existência, mas ela na simplicidade de seu ser fez contribuições significativas à humanidade.

Seus pais e irmãos mais velhos eram escravos na Carolina do Sul (EUA) e ela começou a trabalhar aos 5 anos de idade. Mary McLeod teve o desejo de aprender por entender que aquilo faria um diferencial em sua vida, dizem que um dia foi à casa dos patrões fazer uma entrega juntamente com sua mãe e ali viu um quarto repleto de livros, deslumbrada com tudo, começou a folhear as páginas daquele mundo tão diferente do seu, mas no auge de sua euforia, recebeu um tapa em suas mãos e um aviso dos patrões de que aqueles objetos pertenciam somente aos brancos.
McLeod sentiu o desejo de mudança, o desejo de aprender o que estava naqueles papéis, naquele mundo que ainda não lhe pertencia. E nessa nova perspectiva de vida, conseguiu alguém que lhe ensinasse a ler e a decifrar este código chamado leitura.
Ela foi a única de sua família que teve acesso aos estudos, e viajava muitos quilômetros diariamente para que conseguisse este feito. Mas não parou por ai, tornou-se professora, ensinou muitos a ler e de cada um cobrava US$1 (um dólar), para que pudesse investir na educação de novas pessoas, novos candidatos ao saber.
McLeod, montou uma escola, uma universidade (Universidade Bethune-Cookman) e uma grande população teve acesso ao ensino através da perseverança desta mulher. Na atualidade, a fundação por ela formada migrou para a África, pois lá ainda há muitos que não tem acesso ao ensino. Ainda há muitos que tem um desejo imenso do saber, mas suas privações ainda são maiores que suas vontades.
Exemplos como Malaia e McLeod estão separadas por um século, mas ambas sabem o que fazer com um lápis, com um papel e acima de tudo com o respeito da figura do professor.
Imaginem o dia que as pessoas se perceberem com um computador, com uma rede social, uma megaenciclópédia e com milhares de professores a seu inteiro dispor...


Referências Bibliográficas:

Mary Jane McLeod Bethune. (2014). O site Biography.com. Disponível online em  http://www.biography.com/people/mary-McLeod Bethune--9211266.

UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Disponível online em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm


VEJA, Online. Malala e ativista indiano ganham o Nobel da Paz. Disponível online em http://veja.abril.com.br/noticia/mundo/malala-e-indiano-ganham-o-nobel-da-paz-por-seus-trabalhos-pela-educacao#galeria

Desamparo Aprendido

Ana Lúcia Hennemann
Imagem: Cena do filme “A História sem fim”(1984), onde Atrax o cavalo, atolado no pântano, ficou tão deprimido e parou de se mover, tornando-se assim impotente quando fez  esta escolha. 

O desamparo aprendido é quando as pessoas se sentem impotentes para lidar com  situações negativas porque as experiências anteriores mostram-lhes que elas não têm como resolver a situação.
Em 1965, o psicólogo Martin Seligman, da Universidade de Pensilvânia, realizou um experimento baseado no condicionamento clássico de Pavlov, (cada vez que um sino tocava, os cães salivavam pois sabiam que receberiam um alimento em seguida). Porém, no experimento de Seligman ele usou dois grupos de cães.  Um dos grupos foi colocado em uma jaula na qual o chão estava conectado a uma corrente elétrica, que disparava de tempos em tempos pequenos choques, de baixa intensidade. O outro grupo foi colocado em outra jaula, porém, havia um dispositivo onde eles conseguiam facilmente desligar o sistema que provocava os choques.
Após um período inicial em que os cães ficaram acostumados às suas jaulas, Seligman mudou-os de ambiente, colocando-os em jaulas, com o mesmo sistema de choques, mas com uma barreira muito baixa, que qualquer um dos animais podia pular sem dificuldade.
Mas algo inesperado aconteceu, ao invés de tentarem se livrar do choque, os cães do primeiro grupo se deitavam e permaneciam naquele local.
Mas no segundo grupo, constituído de cães que não haviam passado pelo condicionamento do choque, rapidamente eles descobriram estratégias para fugir daquele local.  
Os cães, do primeiro grupo, haviam “aprendido” que não havia nada que pudessem fazer para evitar os choques, e por isso nem tentavam sair daquela situação. O experimento de Seligman ficou conhecido como DESAMPARO APRENDIDO, ou seja, não adianta tentar sair de uma situação negativa porque o passado ensinou que tudo iria acontecer do mesmo jeito.
E qual a relação disso para nossas vidas?
Simples, se alguém experimenta situações desfavoráveis durante muito tempo, pensam que não há como escapar das situações e acabam sendo coniventes com tudo que lhes acontece. Perdem a vontade de buscar mudanças, acostumam-se com a ideia de que não há alternativas.
Um exemplo disso: você vota? Para você seu voto é importante? Ou nenhum dos políticos prestam e o seu voto não vai fazer diferença nenhuma?
É estranho isso!!! Mas, quando lemos a respeito dos cães, nos perguntamos porque eles simplesmente não saiam daquela condição? Entretanto, o desamparo aprendido faz com que muitos adultos deixam de lutar, de tentar algo melhor, de buscar outras alternativas.
A política é apenas um exemplo, mas existem diversas outras situações em que as pessoas preferem “levar choque”, ao invés de ampliar seu campo de visão e olhar para outros lados. Sim, olhando por esta perspectiva é muito estranho, mas é muito mais comum do que imaginamos!
Outro exemplo: alunos com baixo desempenho escolar a longo prazo tendem a criar uma autoimagem de não aprendizagem, antecipam para o si o fracasso e com isso deixam de buscar alternativas eficazes para a mudança. Conforme Smith e Strick (2011) “Uma vez que um estudante desista de tentar, o fracasso está praticamente garantido.”
O desamparo aprendido mexe com questões primordiais de todo ser humano: a motivação e a autoestima. O indivíduo que não tem um motivo para lutar, ele não vive, ele não consegue ter perspectivas de melhoras, qualquer caminho está bom; da mesma forma se o indivíduo não consegue olhar para si mesmo e se enxergar como um sujeito de mudança, então sua autoestima se transforma numa “baixaestima”, e assim como os cães de Seligman, a única alternativa que resta é deitar e saber que irá receber choques de qualquer maneira...
Entretanto, sempre é relevante lembrar que motivação é algo que vem de dentro de nós, e no momento em que tomamos a decisão da mudança, ela já começa a acontecer, pois, nossos pensamentos influenciam na nossa realidade. Alguma dúvida? Que tal conhecer a história de Viktor Frankl? Certamente ele é um exemplo de que sempre há novas perspectivas, independente da situação!


Referências:
MYERS, David. Psicologia Social. 10ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2010
ROGERS, Bill. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SMITH, Corine. STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A-Z. 2 ed. Porto Alegre: Penso, 2011.

segunda-feira, 6 de outubro de 2014

Currículo oculto

Imagem: Mauricio de Sousa

Vivemos num mundo repleto de linguagem, tanto verbal, quanto não-verbal. A linguagem é o modo que nos utilizamos para nos comunicar com os outros, e  ela não necessita de palavras, nem de escrita, pode simplesmente ser expressada através de símbolos, placas, gestos...
Lá pela década de 1920, a arte cinematográfica era constituída por filmes mudos. O artista tinha que saber transmitir através do corpo todo o enredo da história, e o público por sua vez aprendia a focar nos detalhes, a perceber o outro por aquilo que ele não disse, mas sim pelo que ele fez.
Oscar Wilde dizia que "A vida imita a arte", mas também é correto afirmar que  "a arte imita a vida", e o cinema nada mais fez do que enfatizar aquilo que mais fazemos no cotidiano: Expressar-se através do corpo, pois ele é um veículo de linguagem, tudo em nós fala. Nossos atos valem mais que nossas palavras, eles são o nosso currículo oculto. É o que não dizemos, mas praticamos, consciente ou inconscientemente, ou seja, tudo aquilo que é feito, mas nem sempre entra em conformidade com aquilo que se diz.
Por exemplo: quando um pai diz para o filho: - Coloque o lixo na lixeira! Porém, em determinados momentos o filho vê o pai agindo em contradição, praticando justamente o contrário do que ele diz, eis aí um currículo oculto se instalando na percepção da criança;

E crianças são assim, atentas a tudo e a todos, ávidas para entender o mundo ao qual estão inseridas. 

segunda-feira, 22 de setembro de 2014

Múltiplas Inteligências, como auxiliar no desenvolvimento


Inteligência Linguística
Características
Atividades para estimular
Capacidade de usar as palavras de forma efetiva, seja verbalmente ou pela escrita;  inclui a capacidade de manipular a sintaxe, a semântica e as dimensões pragmáticas.
Para estimular essa inteligência, desenvolva atividades como contação de histórias, produção de trechos de histórias iniciadas por colegas, transformação de um gênero para outro, por exemplo adaptar uma fábula para uma peça de teatro, trava-línguas, palavras-cruzadas. As crianças precisam ouvir muitas palavras novas, participar de conversas estimulantes, construir com palavras imagens, aprender uma língua estrangeira, trabalhar jogos de memória com nomes locais, discutir, ler e escrever histórias, fazer malabarismo com vocabulário, entrevistar, fazer quebra-cabeças, jogos de soletração, integrar redação e leitura com outras áreas de assuntos, produzir, editar e supervisionar revista ou jornal da escola ...
Inteligência Lógico-Matemática
Características
Atividades para estimular
 Capacidade de usar os números de forma efetiva, raciocinar bem, inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos lógicos, funções e outras abstrações relacionadas.
Uso jogos de raciocínio e estratégia como xadrez, dominó, cubo mágico, sudoku, resolução de enigmas lógicos. Também brinquedos de desmontar e montar, bem como  encaixar peças. Estimular a resolução de problemas e jogos matemáticos. Incentivar a interpretação de dados. Estimular as próprias potencialidades. Utilizar experimentos práticos e previsões. Integrar organização e matemática em outras áreas curriculares. Ter um lugar para tudo. Possibilitar a realização das coisas passo a passo. Usar raciocínio dedutivo
Inteligência Visuo-Espacial
Características
Atividades para estimular
Capacidade de perceber com precisão o mundo visual espacial, e de realizar transformações sobre essas percepções, envolve sensibilidade a cor, linha, forma, configurações e espaço, e às relações existentes entre eles. Inclui a capacidade de representar graficamente ideias visuais e de orientar-se em uma matriz espacial.
Brinquedos como lego de montar e encaixar, origami, tétris; atividades de desenho, como copiar objetos reais para o papel, esculpir materiais. organização dos próprios brinquedos em espaço determinado  Ensinar técnicas de estudo visuais, como, por exemplo, a utilização de sublinhados coloridos ou a elaboração de mapas de ideias, gráficos ou esquemas.
Inteligência Musical
Características
Atividades para estimular
Capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais. Inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e timbre de uma peça musical.
 Para estimular essa inteligência, trabalhe a construção de brinquedos musicais com materiais do dia-a-dia, como panelas, copos, lápis e tudo o mais, usando-os para desenvolver ritmos e melodias, imitar diferentes sons com a própria voz. Tocar um instrumento musical.  Trabalhar com música. Aprender através de canções, de poemas com rima. Ligar-se a um coral ou a um grupo musical. Escrever música. Integrar música com assuntos de outras áreas. Usar música para relaxar.
Inteligência Cinestésica
Características
Atividades para estimular
Capacidade em usar o corpo para expressar ideias e sentimentos. Facilidade no uso das mãos, para produzir ou transformar coisas. Inclui habilidades físicas específicas tais como: coordenação, equilíbrio, força, destreza, flexibilidade e velocidade.
Jogos como mímica, brincar de sério; atividades como cerâmica, dança, teatro e esportes em geral ajudam nessa inteligência. Integrar o movimento em todas as áreas do currículo. Usar a dança, o movimento, os jogos e as técnicas manipulativas para aprender. Fazer mudanças na sala a intervalos frequentes. Relacionar movimentos aos conteúdos de estudo. Usar o corpo para se concentrar e relaxar. Fazer viagens. Utilizar teatro.
Inteligência Interpessoal
Características
Atividades para estimular
Capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas, influenciam um grupo de pessoas para que sigam, certa linha de ação.
Pode-se trabalhar atividades de revezamento ou equipe, onde um tem que esperar e depende da atividade do outro para poder fazer a sua, como revezamento em natação, futebol. Ensinar algo a outra pessoa também é uma ótima tarefa, como ajudar alguém a corrigir os próprios deveres de casa. Desenvolver a cooperação, tutelar ou orientar os outros, fazer diversos intervalos para socializar, trabalhar em equipes, integrar a socialização em todas as partes do currículo, usar causa e efeito, ter festas e celebrações de aprendizagem.
Inteligência Intrapessoal
Características
Atividades para estimular
Autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento.
Solicitar à criança que faça desenhos dela mesma no presente, passado e futuro; observar fotos e tentar lembrar porque estava com tal expressão na foto; peça que escolha músicas de acordo como se sente; Ter conversas pessoais de “coração para coração”, usar atividades de crescimento pessoal para romper bloqueios à aprendizagem, reservar tempo para reflexão interior: “pense e ouça”,  fazer estudo independente,  ouvir sua intuição, discutir, refletir ou escrever o que vivenciou e como se sentiu,  permitir a individuação,  fazer diários de história pessoal – histórias da família, assumir o controle da própria aprendizagem, Ensinar afirmações pessoais,  ensinar questionando - quem? Quando?
Inteligência Naturalista
Características
Atividades para estimular
Capacidade no reconhecimento e classificação das numerosas espécies - a flora e a fauna - do meio ambiente do indivíduo. Inclui também sensibilidade a outros fenômenos naturais, como formação de nuvens e montanhas.
Cultivar uma horta, acompanhar o desenvolvimento de um animal ou planta. Ter aulas ao ar livre. Comparar diferentes tipos de plantas, observando suas semelhanças e diferenças.
Viajar para conhecer os diferentes ecossistemas. Plantar, colher e produzir alimentos.  Cuidar de animais. Garimpar e consumir produtos ecológicos ou orgânicos. Pesquisar e preparar receitas naturalistas.

Também sempre devemos levar em conta que existem diversos estilos de aprendizagem e tempo máximo de atenção em determinada atividade, por isso o planejamento da aula deve contemplar as diferentes formas de aprender, procurando variar as mesmas, proporcionando assim que os alunos consigam maior tempo de atenção.

Estilo Auditivo
Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que eles ouvem e preferem instruções orais. Eles aprendem ouvindo e falando. Estes alunos gostam de conversar e entrevistar. Eles são leitores fonéticos, que gostam de leitura oral, leitura em coro e de ouvir livros falados. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para:
• Entrevistar, debater
• Participar em um painel de discussão
• Apresentar relatórios oralmente
• Participar em debates sobre material escrito

Estilo Visual
Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que veem e preferem instruções escritas. Estes alunos são leitores visuais, que gostam de ler em silêncio.
Melhor ainda, gostam de receber informações por meios visuais como, por exemplo, fitas de vídeo, DVD. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para trabalharem com:
• Gráficos de computação
• Mapas, gráficos, tabelas
• Histórias em quadrinhos
• Cartazes
• Diagramas, desenhos
• Recursos para organizar gráficos
• Textos com muitas figuras

Estilo Tátil
Alunos com este estilo aprendem melhor tocando em coisas. Eles compreendem instruções que eles escrevam e aprenderão melhor através de manipulações. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para eles:
• Desenharem
• Jogarem jogos de tabuleiro
• Construírem diagramas
• Construírem modelos (com vários materiais)
• Seguirem instruções para fazer alguma coisa

Estilo Cinestésico
Alunos com este estilo também aprendem tocando e manipulando objetos. Eles têm a necessidade de envolver o corpo todo na aprendizagem. Eles se lembram melhor do conteúdo das aulas se eles o expressarem em ações. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para:
• Jogarem jogos que envolvam o corpo todo
• Fazerem atividades de movimento
• Construírem modelos
• Seguirem instruções para fazer alguma coisa
• Realizarem experimentos



Indicação de leitura: EXERCITANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Referências:

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação de múltiplas inteligências. Petrópolis: Ed. Vozes, 1998.

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

GARDNER, H; KORNHABER, M e WAKE, K. Inteligência: Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


sábado, 20 de setembro de 2014

TDAH e controle inibitório: relevância de um programa neuropsicopedagógico de estimulação das funções executivas em sala de aula


                                                                                                   Vera Lucia de Siqueira Mietto
Fonoaudióloga, 
Psicopedagoga Institucional 
Neuropsicopedagoga
Especialista em Neurociência Pedagógica.
Resumo

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a importância do desenvolvimento das funções executivas no âmbito escolar como ferramenta fundamental no controle inibitório de nossas crianças com TDAH/I. As Funções Executivas têm sido estudadas por pesquisadores voltados para as neurociências da aprendizagem, tentando desvendar como elas influenciam e norteiam as futuras aprendizagens e o comportamento de nossas crianças. Numa perspectiva de facilitar ao neuropsicopedagogo a elaboração de estratégias mais assertivas e o entendimento das habilidades que compõe as funções executivas,esse artigo também mapeará as áreas cerebrais e sua relação com as habilidades cognitivas, assim como sua influência no desenvolvimento emocional e cognitivo de nossas crianças: a neurobiologia do TDAH e o comprometimento das habilidades cognitivas e seu impacto comportamental.
Palavras-Chave: Neuropsicopedagogia. TDAH. Funções Executivas. Cérebro.

1 INTRODUÇÃO


Um dos transtornos comportamentais mais estudados na atualidade e que tem demandado pesquisas em diversas áreas da educação e da saúde, o TDAH (transtorno do déficit da atenção e hiperatividade) é um transtorno neurobiológico, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda vida. Tem como sintomatologia a tríade: desatenção, inquietude e impulsividade.
  Independentemente do sistema classificatório utilizado, as crianças com TDAH são facilmente reconhecidas em clínicas, em escolas e em casa. E como é um transtorno DIMENSIONAL (que depende da intensidade dos sintomas e não da presença ou ausência deles), é preciso que esses sintomas se apresentem por mais de seis meses, em mais de um ambiente e que causem problemas na vida da criança.
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O transtorno é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos 7 anos. Uma das características mais marcantes em nossas crianças com TDAH/I é a falta de controle inibitório, acarretando impaciência, impulsividade e comportamento opositor e desafiador por não terem suas necessidades atendidas.
 As questões neurobiológicas têm seu peso nesse descontrole comportamental e precisamos compreender como as funções executivas são desenvolvidas, que peso tem na vida social e acadêmica e como são disfuncionais nas crianças com TDAH/I. 
 O neuropsicopedagogo tem em sua práxis habilidades para elaborar estratégias assertivas pelo seu entendimento de como esse cérebro aprende e de como estimular as funções executivas em sala de aula para que possamos facilitar o manejo comportamental e a aprendizagem das crianças com desatenção e hiperatividade.
 Assim esse artigo abordará a relevância das funções executivas, suas habilidades cognitivas e como o controle inibitório interfere na vida social, acadêmica e afetiva de crianças com desatenção e hiperatividade, prejudicando seu desempenho acadêmico.


2 NEUROBIOLOGIA DO TDAH
A existência de uma base biológica na origem das TDAH é fato: em  estudos mais recentes foi possível estabelecer uma relação entre a capacidade de uma pessoa prestar atenção às coisas e a sua de atividade cerebral.  Áreas do cérebro menos ativadas em pessoas portadoras de TDAH do que em pessoas sem esta problemática foram observadas, dando margem a suspeita de uma disfunção do lóbulo frontal e das estruturas diencéfalo-mesenfálicas.
 O transtorno se relaciona as disfunções de regiões frontoestriatais do cérebro e dos circuitos cerebelares. Quatro regiões distintas no córtex frontal se relacionam diretamente com os sintomas neurobiológicos do TDAH: a dificuldade da atenção seletiva, os sintomas da disfunção executiva e  os sintomas de hiperatividade e sintomas de impulsividade.
 Os sintomas relacionados á dificuldade de atenção tem estreita relação com o processamento ineficiente das informações na região do córtex do giro cíngulo anterior; os relacionados a disfunção executiva com a inabilidade de sustentar a atenção e a dificuldade de resolução de problemas relaciona-se com a região dorsolateral do córtex pré-frontal  e os relacionados a hiperatividades ligados à área motora suplementar e ao córtex pré-motor e os sintomas ligados  a impulsividade com a modulação de áreas orbitofrontais.
  Nem todos indivíduos tem o mesmo grau de comprometimento dessas funções, e estudos recentes nos sugerem que as diferentes topografias das anormalidades pré-frontais associam-se aos diferentes endofenótipos comportamentais. 
 
 Isso nos leva hipóteses de que cada uma dessas áreas do córtex pré-frontal pode estar ligada a outras áreas cerebrais e também a áreas  subcorticais, através do circuito córtico-estriatal-talâmico-cortical. 
 Assim podemos dizer que: 1- a disfunção das áreas do córtex pré-frontal levam a dificuldades na organização, planejamento e autorregulação, bem como na manutenção de informações mentais (memória operacional). 2-o córtex orbitofrontal é a parte mais envolvida no controle dos impulsos e do controle inibitório e está também intimamente relacionada com o núcleo accumbens, que é um dos mais importantes sistemas relacionados ao sistema de recompensa de neurotransmissão dopaminérgica. 
 A causa da disfunção nessas várias áreas do córtex frontal ainda é hipotética, e hoje temos conhecimento das anormalidades moleculares decodificadas por genes, pela neuromodulação dopaminérgica  anormal e de  genes ligados a modulação noradrenérgica. 
       Quanto a sua neurobiologia o TDAH está ligado a um mecanismo inadequado de vigilância associado ao sistema inibidor do comportamento. 
          Crianças com TDAH têm inadequada ativação de áreas pré-frontais frente  tarefas  que envolvam habilidades executivas de organização e planejamento. Uma excessiva estimulação dopaminérgica e noradrenérgica associada à ansiedade, ao transtorno de humor, bem como às alterações do ciclo sono-vigília também podem ser evidenciadas.
 Três hipóteses ligadas a sistemas de neurotransmissão são evidenciadas: sistema dopaminérgico, noradrenérgico e serotoninérgico. Na hipótese dopaminérgica temos a ação da dopamina no comportamento motor, e  alguns fármacos eficazes no tratamento do TDAH possuem atividades dopaminérgicas.
 Na hipótese noradrenérgica há uma semelhança com a dopaminérgica: fármacos com ação noradrenérgica e distribuição anatômica  de noradrenalina deficitária . O papel modulador da noradrenalina em funções corticais como a atenção, a vigilância e as funções executivas parece ser relevante.
 Já na hipótese serotoninérgica estaria a serotonina modulando a hiperatividade sem produzir alterações nas concentrações de dopamina. Esses circuitos quando  ativados podem estimular excessivamente o eixo hipotálamo-hipófise-adrenal, que induziria ao estresse fisiológico e ao  aumento do cortisol , que nesses casos, poderia levar a atrofia cerebral, diminuindo os mecanismos da  neurogênese de áreas importantes para a memória, como o hipocampo, e dos mecanismos neuroquímicos e neurobiológicos relacionados à plasticidade .
 Podemos concluir que dois sistemas atencionais  tem sua relevância no TDAH:um dopaminérgico relacionado a atenção anterior pré-frontal e noradrenalérgico, relacionado a atenção posterior, envolvidos na expressão da tríade do  transtorno: desatenção, hiperatividade e impulsividade. 
 O grau de comprometimento dessas vias estaria intrinsecamente ligado a disfunções comportamentais como: alteração da motivação, processamento temporal das informações, planejamento e organização motora, que compõem a base neuropsicológica disfuncional representada por falhas das funções executivas, atencionais e falhas na inibição do comportamento.
 A dopamina é um neurotransmissor intimamente ligado ao controle executivo, ao domínio e à inibição do comportamento motor, à memória operacional e aos sistemas que relacionam as reações de recompensa não imediata.
 Já a noradrenalina é relacionada ao acoplamento aos estímulos relevantes, à modulação neurocomportamental e a mudanças fisiológicas ,no sistema de controle da vigilância, acoplamento e desacoplamento de informações  relevantes e para memória de trabalho viso-espacial, dada a sua representação cerebral mais difusa e mais ampla nas áreas posteriores (associativas e visuais) do cérebro.
 A serotonina é outro neurotransmissor importante na neuroquímica do TDAH para a modulação da liberação de dopamina pré-sináptica assim como as neurotrofinas, que são proteínas secretadas no SNC e que têm um papel importante na modulação da atenção e estão relacionadas a respostas de facilitação da cognição e da atenção relacionadas ao exercício físico, que é conhecidamente um dos fatores de aumento da produção desses moduladores cerebrais.
    Como vimos, a região pré-frontal tem grande participação nos sintomas e comportamentos do TDAH e as funções executivas têm, nessa região, sua grande expressão.


3 FUNÇÕES EXECUTIVAS
Como uma grande corporação, uma grande orquestra ou um grande exercito, o cérebro consiste em componentes distintos que desempenham diferentes funções. E assim, como essas organizações humanas o cérebro tem os seus diretores executivos, seu regente, seu general, os lobos frontais”
                                                                           Elkhonon Goldeberg
Vários autores têm feito suas considerações á cerca do que sejam as funções executivas. Em um conceito bem simples e objetivo, podemos dizer que se referem à capacidade do sujeito de engajar-se em comportamentos orientados á objetivos, realizando ações voluntarias, independentes, auto-organizadas e direcionadas a metas especificas: um conjunto de capacidades que possibilitam o desempenho de ações voluntárias orientadas a metas.
As funções executivas são especialmente importantes diante de situações novas para o sujeito ou em situações que exigem, com rapidez, o ajustamento ou flexibilidade do comportamento para as demandas do ambiente. Direcionam e regulam varias habilidades intelectuais, emocionais e sociais e permitem deliberar os diferentes desafios necessários para a resolução com sucesso de ações direcionadas.
Para Golderman (2002), o CPF(córtex pré frontal) é a estrutura cerebral que mais está implicado em uma rede rica de caminhos neurais, pois se conecta com várias estruturas, intercomunicando-se a elas: córtex de associação posterior,córtex pré –motor,gânglios basais,cerebelo, núcleo talâmico dorso medial, hipocampo e estruturas relacionadas, como o córtex cingulado,amídalas, hipotálamo e núcleos do tronco cefálico.
http://www.fqm.com.br/site/br/publico/Meditacao.aspx

Segundo Rotta (2007), desde o período gestacional estruturas macro e micro apresenta suas modificações frente a migração neuronal e organização da arquitetura neuronal e no nascimento a completude neuronal acontece, por meio de sinaptização e mielinização de suas estruturas.
O bebê já tem seu cérebro razoavelmente bem constituído, mas é um ser ainda somatossensorial, cuja sequência da organização circuitária cerebral é dependente de estímulos sensoriais e afetivos oriundos do meio ambiente. Isso quer dizer que sua genética o predispõe aos mais variados comportamentos e capacidades, passando a receber influência do meio em que vive.
As vivências e aprendizagens diárias irão reestruturar uma rede neurobiológica que será responsável pela expressão, atitudes e ações em busca de autonomia. É nessa fase que os primeiros cuidados irão desenvolver as relações e vivencias afetivo-somatossensoriais.
Para Rotta,essa relação mãe/bebê tem sua expressão no SNC e em suas redes funcionais, pois serão determinantes para o processo de organização das redes neurais funcionais e na expressão e adequação dos comportamentos e ações futuras. A relação mãe /bebê trás consequências na organização neuronal de ambos, mas é no bebê que será o alicerce de futuras aquisições.
Esses circuitos neurais acontecem no hemisfério direito por intermédio da amígdala, área orbitofrontal e do cíngulo anterior, que serão a bases de sistemas de maior complexidade mais tarde.
É no decorrer das primeiras semanas que o bebê percebe que a mãe é outro indivíduo: início do diálogo (eu /não eu). Quando tem fome chora e tem que se adequar a sua solicitação pela ausência da mãe e assim se inicia o processo de simbolização. Essas são as primeiras aprendizagens (regras e disciplinas agregadas ao acolhimento, dando sequência á modelação á arquitetura cerebral).
A amídala cerebral é responsável pelo acionamento do comportamento emocional participando das sensações de medo e ansiedade: aciona o sistema nervoso autônomo e parassimpático, desencadeando manifestações como prontidão, circulação sanguínea, alterações do tônus muscular, do hipotálamo com seus precursores hormonais onde suas ações interferem no metabolismo cerebral e na vitalidade dos neurônios.
Pouco a pouco a atividade da amídala vai se regulando através do cíngulo e da área orbitofrontal, que aumenta de volume e fica maior que a amídala nos três primeiros anos de vida. Isso devido a sua atuação funcional pela sucessão de experiências cognitivo-emocionais, que a criança vai acumulando na sua relação e ajuste com o meio.
Esses são os primeiros passos para a organização das funções executivas. As aprendizagens vão se alicerçando essas organizações e caberá à família vivências e convívio com suas frustrações e não permitir que tudo seja viável e possível. Os limites são importantes, pois a criança vai aprender a conviver com frustrações e a inibir comportamentos importantes para a instauração da vida psíquica e da capacidade mental da criança produzindo repercussões na circuitação cerebral, modelando e remodelando, dentro de certos limites, respeitando a plasticidade cerebral.

3 CONTROLE INIBITÓRIO E TDAH
Para alguns autores, as funções executivas podem ser classificadas em quentes e frias.
As funções executivas “frias” estão relacionadas a habilidades puramente cognitivas do córtex pré-frontal dorso lateral e são ativadas por problemas abstratos, descontextualizados e que requerem a capacidade de suprimir processos automáticos ou respostas preponderantes, e as “quentes” aos aspectos afetivos do córtex pré-frontal orbitofrontal e ventromedial e são ativadas quando alguém é obrigado a reavaliar o valor afetivo/motivacional de um estimulo e quando há situações que envolvam a empatia e tomadas de decisões relacionadas aos aspectos motivacionais, como ter que escolher uma recompensa tanto sendo imediata e pequena, ou grande e tardia. A isso denominamos de capacidade de atraso da consequência reforçada. Essa visão nos direciona a entender que as habilidades executivas variam quanto ao seu significado emocional.
       Entendemos as funções executivas, portanto, como a capacidade de nos comportarmos de forma autônoma, intencional e planejada, torna-se necessário compreender as etapas constituintes desse processo. Por exemplo, se tenho como objetivo melhorar minhas notas escolares, devo me empenhar em uma série de comportamentos para atingir esse meu objetivo. Estabelecer um cronograma de estudos e analisar quais as disciplinas que devo me concentrar mais (planejamento), devo também prestar mais atenção nas aulas que tenho maior dificuldade (atenção seletiva), resistindo à tentação de mandar bilhetinhos para minhas colegas (controle inibitório). Caso surja algum imprevisto, mudar meu cronograma ou minhas estratégias de estudo (flexibilidade cognitiva). Para conseguir manter-me empenhado em tais comportamentos, é fundamental que eu sempre tenha em mente meu objetivo final, ou seja, melhorar minhas notas, e que saiba aproveitar as informações do ambiente e minhas experiências, de modo a otimizar minha meta (memória de trabalho).
 No TDAH as dificuldades em manter esse gerenciamento são evidentes: a atenção seletiva e o controle inibitório encontram-se pouco ativados e assim, os prejuízos comportamentais, acadêmicos e sociais são impactantes.
 A atenção seletiva é a capacidade de selecionar informações relevantes do ambiente e, paralelamente, inibição de outras informações irrelevantes para determinada tarefa.  O comportamento orientado para um objetivo requer, além da sustentação e manipulação de informações, a seleção de informações relevantes à tarefa, habilidade esta que também é característica de tarefas associadas ao CPF lateral.
           Estudos revelaram a existência de duas maneiras de selecionar estímulos por meio de processos atencionais: as maneiras automática e controlada. Na maneira automática a atenção é focada sem que haja manifestação voluntária do sujeito, podendo também resultar de uma aprendizagem ocorrida, como acontece após indivíduos aprenderem a dirigir. Na controlada (Sistema Atencional Supervisor (SAS)) o sujeito seleciona o foco da sua atenção a partir da sua vontade e necessita aprender uma nova resposta, consciente e voluntariamente.
 Uma característica desses sistemas é a competição, entre ambos, pela seleção de uma informação. Um exemplo disso ocorre em diversos contextos em que se faz necessária a inibição de uma resposta automática em detrimento de outra controlada voluntariamente. Essa capacidade de selecionar e/ou inibir respostas, é proporcionada pelo SAS.
          No TDAH o comprometimento da atenção seletiva e do controle inibitório leva a uma inabilidade para inibir ações e pensamentos, resultando num comportamento impulsivo e desprovido de atenção.
 A autorregulação é um aspecto fundamental e central no indivíduo e está intimamente ligada ao bom desempenho e desenvolvimento das funções executivas. Para que possamos aprender, as funções executivas precisam ter sido desenvolvidas desde a primeira infância para que possamos fazer uso delas quando necessitamos de foco, atenção seletiva e inibir comportamentos e para nos manter direcionados a objetivos e metas.
A baixa tolerância de nossas crianças com TDAH à frustração e a busca da gratificação imediata podem levar a condutas impulsivas e a comportamentos de risco. A impulsividade está associada a atuação do córtex orbitofrontal (funções executivas quentes) e que são  ativadas, como vimos, por fatores motivacionais e emocionais significativo e  funções que entram em ação quando problemas que envolvam a regulação do afeto e da motivação se apresentam, ou seja, regulação das funções do sistema límbico. A ausência de controle inibitório leva a uma falta de capacidade de parar, pensar, refletir e agir.



4 FUNÇÕES EXECUTIVAS EM SALA DE AULA
Os estudos sobre o desenvolvimento do Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade (TDAH) e os problemas de comportamento, assim como as pesquisas sobre deficiências de aprendizado indicaram que as funções executivas podem ser um aspecto central desses distúrbios.
 Considerando que a evidência indica que as funções executivas são importantes para a prontidão para o trabalho escolar e que elas representam um aspecto central de autorregulação na criança, existem questões fundamentais relacionadas à identificação das influências relevantes no desenvolvimento das funções executivas e em sua maleabilidade.
 São de interesse particular as questões relacionadas às maneiras como a falta de recursos e oportunidades afeta o desenvolvimento das funções executivas e a ideia de que os efeitos da falta de oportunidades poderiam explicar parcialmente as disparidades no desempenho escolar nos primeiros anos e na prontidão para o trabalho escolar.
          Os resultados de alguns estudos recentes proporcionam perspectivas valiosas sobre o desenvolvimento das funções executivas na primeira infância. A demonstração das relações entre as experiências nos primeiros anos de vida e as funções executivas e entre as funções executivas e os resultados sócio-emocionais e escolares deu origem a estudos de intervenção analisando as funções executivas como um alvo potencial dos esforços para promover a competência sócio-emocional e escolar em crianças com um risco elevado de insucesso escolar.                         
As constatações desses estudos sugerem ou indicam que as mudanças relacionadas ao programa em funções executivas servem até certo ponto de mediadores para os efeitos do programa em resultados escolares e comportamentais.
As evidências que associam as habilidades das funções executivas à prontidão para o trabalho escolar e ao desempenho escolar nos primeiros anos de vida sugerem a possibilidade de desenvolver novas abordagens curriculares ou de modificar as abordagens existentes nos programas da primeira infância e dos primeiros graus do ensino fundamental para se concentrar mais explicitamente nas habilidades das funções executivas.
 Sabemos que as FE dependem do córtex pré-frontal e são compostas de três competências essenciais:
 Controle inibitório (autocontrole): a criança precisa ter controle de inibição e a capacidade de resistir a uma forte inclinação para fazer uma coisa e fazer o que é mais adequado ou necessário. Para exercer este controle a criança deve ser capaz de: prestar atenção: permanecer na tarefa apesar de distração e inibir o agir impulsivamente. A palavra-chave aqui é disciplina. As evidencias mostram que ter disciplina é melhorar o rendimento e nosso conhecimento acadêmico e profissional, para que a disciplina seja treinada.
 Memória de Trabalho: é a capacidade de manter as informações na memória enquanto mentalmente trabalha esta informação. A memória de trabalho é fundamental para dar sentido a algo que se desenrola ao longo do tempo, para algo que exige ter em mente o que aconteceu anteriormente em relação ao que o que esta acontecendo agora.
          Flexibilidade Cognitiva: é ser capaz de mudar rapidamente e facilmente perspectivas ou o foco de atenção. É ter flexibilidade de ajuste ás exigências de alterações do ambiente, ou prioridades. É ser capaz de “pensar fora da caixa”. A flexibilidade cognitiva é fundamental para a resolução criativa de problemas. Quais são as maneiras para reagir quando algo acontece? Quais são as maneiras que eu possa conceituar um problema?  Quais são as maneiras que eu possa tentar superar um problema?
         As funções executivas também são importantes para o sucesso escolar. A memória de trabalho e o controle inibitório, cada um independentemente, preveem a competência em matemática e leitura ao longo dos anos escolares. Desenvolve-las em sala de aula é fundamental e algumas estratégias serão aqui pontuada. Como alcançar esse entendimento em sala de aula e melhorar o rendimento da criança com TDAH/I?
 A curiosidade, assim como a novidade, nos mantém atentos, focados e excitados com “o que está por acontecer”. A motivação vinda de experiências anteriores positivas, ou seja, de sucesso consegue superar a baixa expectativa de recompensas. Quando há a expectativa de sucesso e prazer a criança fica atenta, se esforça e a dopamina, neurotransmissor responsável por esse processo entra em ação e atenta, memoriza com mais facilidade .Ao reduzirmos os fatores estressantes, a criança com TDAH/I se sente confortável e ao estimulá-la com palavras de sucesso e que está progredindo no aprendizado, a leva a se esforçar cada vez mais (recompensa). Entendemos que o aprendizado será mais intenso, mais sólido e facilmente evocado quando nossos alunos são capazes de entender o que estão aprendendo e fizer ligações a outras aprendizagens e fazer uso desse conhecimento também em outras situações e resolução de problemas.
Evitar surpresas ameaçadoras (provas e atividades avaliativas surpresas), que geram medo (o estresse surge). Uma aula com situações previsíveis, sem o estresse de provas surpresas, gera um ambiente confortável á aprendizagem.
Organização da sala e de seus materiais é o primeiro passo para ensinar a criança a sua própria organização: priorize também tempo e tarefas, evitando a procrastinação. Crianças Com TDAH/I são desorganizadas, e deixam para depois tudo que possam ter que fazer, pela necessidade de prazer imediato.
 Planejamento e desenvolvimento de estratégias é outra habilidade cognitiva que precisa ser desenvolvida: ensinar a planejar e a ter  tomada de decisões e resolução de problemas diminui as dificuldades que a falta de planejamento e de estratégias impõe à aprendizagem. No TDAH/I, essas duas habilidades estão desativadas. Parar para pensar e planejar os retira das atividades prazerosas e com recompensas imediatas.
 Controle inibitório é fundamental para que se possa ter a demanda da aprendizagem; refletir antes de agir, controlando as emoções e pensando e repensando frente a situações de conflito. Ser flexível é ter bom relacionamento social e familiar e ter mais condições de elaborar estratégias, ou seja, mudar o foco e alternar (FE). Crianças Impulsivas não tem controle inibitório desenvolvido e agem sem pensar e assim são inflexíveis. Não conseguem parar e escutar o que estamos a dizer. A aprendizagem fica comprometida por não consegue ter atenção seletiva, memória de trabalho atuante e planejar uma resposta apropriada ao que o meio demanda como resposta.
Como vimos, inúmeras estratégias podem ser elaboradas e desenvolvidas em sala de aula, através de jogos e brincadeiras que vão desenvolver habilidades cognitivas das funções executivas.
De posse de conhecimento, o neuropsicopedagogo estará facilitando o desenvolvimento do controle inibitório e auxiliando no manejo da criança com TDAH/I em sala de aula.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
         Pelos aspectos abordados sobre o a importância do controle inibitório de nossas crianças com TDAH e o impacto social e acadêmico que esse descontrole impõe, fica evidente nesse artigo a necessidade de um programa de estimulação das funções executivas em sala de aula.
     Uma releitura de diversos autores norteou esse trabalho aliadas à pratica clínica fonoaudiológica voltada ao manejo de crianças com TDAH/I e suas dificuldades em sala de aula.
O entendimento e aprofundamento dos estudos sobre o controle inibitório e sua interface com as habilidades que compõe as funções executivas é fundamental para todos os profissionais que atuam na área de educação e saúde.
 A neuropsicopedagogia em sua atuação clínica e escolar de posse desse conhecimento possibilitará estratégias assertivas para que o manejo dessa criança com TDAH/I seja eficiente e sua aprendizagem eficaz.



REFERÊNCIAS

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