segunda-feira, 11 de dezembro de 2017

10 motivos para cursar neuropsicopedagogia pelo CENSUPEG

O curso de pós-graduação em Neuropsicopedagogia pelo CENSUPEG tem recebido muitas premiações devido a seriedade, cientificidade e ênfase na qualidade educacional do mesmo. No vídeo há 10 motivos que farão você optar por este curso, através do CENSUPEG. Aulas presenciais em Novo Hamburgo Maiores informações: novohamburgo@censupeg.com.br whats (51) 992484325 ou (51) 997508901 Caso quiser, já faça sua inscrição diretamente no link: https://goo.gl/vM6dET

sexta-feira, 20 de outubro de 2017

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA (NEEI) – São Luis - MA


Foi durante o mês de setembro que tive o privilégio de compartilhar saberes com uma turma de neuropsicopedagogas  hiper animadas e dedicadas. Meninas que se mostraram muito hospitaleiras e simpáticas!
A disciplina Avaliação e Intervenção Neuropsicopedagógica (CENSUPEG) faz parte da grade curricular tanto do contexto clinico, quanto do Institucional, porém com atuação diferenciadas. No contexto clínico o foco de atuação será na individualidade e no contexto Institucional e Educação Especial  Inclusiva o foco é na coletividade.
Como recentemente a SBNPp  emitiu uma nova nota técnica (NOTA TÉCNICA Nº 02/2017) apresentando de forma mais elucidativa a atuação clínica e também a institucional, já fizemos uso de vários subsídios deste documento.
Como forma de tornar a aula mais dinâmica foram apresentados estudos de casos, relatando a situação de determinada turma, aplicação de instrumentos de triagem, resultados obtidos e a partir desses dados as alunas precisavam fazer uma análise e construir um plano de intervenção propondo metas iniciais, intermediárias e finais.
Digamos que uma turma de primeiro ano do ensino fundamental,  após avaliação apresentasse os seguintes resultados:
“Dos 20 alunos da turma, 5 crianças apresentaram fatores de risco relacionados a noções de esquema corporal, motricidade fina, direção, discriminação auditiva e verbalização de palavras. Os dados coletados na prova do IAR se confirmaram também no baixo desempenho destes alunos do TGMD-2 e no teste de “Quatro palavras e uma frase”. Situação esta que nos leva a perceber que estas crianças necessitam de atividades interventivas relacionadas ao desenvolvimento motor visando também ao desenvolvimento sensorial. Paralelamente se faz necessário atividades de nomeação de objetos como forma de aumentar os conhecimentos linguísticos.”
Obtendo entendimento destes resultados, o neuropsicopedagogo no contexto coletivo poderá fazer do uso do RTI (resposta à intervenção) que é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada a escolares que apresentam dificuldade de aprendizagem e também no comportamento e que necessitam de intervenções mais específicas. Os benefícios do RTI incluem eficiência e eficácia na redução das dificuldades acadêmicas, como leitura, escrita e matemática, diminuição de baixa instrução apontada como causa do mau desempenho, diminuição da má interpretação de escolares encaminhados para os serviços especiais.
Através destas breves instruções as neuropsicopedagogas maranhenses organizaram oficinas temáticas para as crianças cujo desempenho na avaliação se encontrava abaixo do esperado. Situação essa que me rendeu maiores aprendizagens, pois as oficinas propostas foram de imensa partilha de saberes, pois haviam muitas propostas de intervenções.

 O lindo de tudo é voltar e verificar o quanto aprendemos, o quanto a neuropsicopedagogia habita os contextos escolares e clínicos de todo território nacional. 

terça-feira, 8 de agosto de 2017

Congresso Brasileiro de Neuropsicopedagogia

     

    No mês de outubro Joinville - SC irá ser a sede de um grande evento, o Congresso Brasileiro de Neuropsicopedagogia. 
  Toda organização está sendo realizada pela SBNPP - Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, que é uma sociedade sem fins lucrativos mas que visa divulgar tudo que diz respeito a Neuropsicopedagogia. Para este ano, o ápice desta divulgação se dará através do congresso cuja temática principal será "Interfaces entre as Neurociências, Psicologia Cognitiva e Pedagogia  para uma educação em evolução".
       O evento ocorrerá entre os dias 5 e 7 de outubro com palestras ministradas  dentro de 6 módulos norteadores:
1º “Neuropsicopedagogia e Suas Implicações Dentro da Escola”
2º “Neurodesenvolvimento e Aprendizagem”
3º “Neuropsicopedagogia e Prevenção”
4º “Neurociências, Metodologias Inovadoras de Ensino e Tecnologias”
5º  “Neurociências e suas interfaces da atuação Clínica e Institucional”
6º  “Neuropsicopedagogia e Terceiro Setor”

Venha conferir toda a programação através do site: http://sbnpp.com.br/congresso/programacao/ 

E lembre-se de se inscrever o quanto antes, pois as vagas estão concorridas!!!

sábado, 5 de agosto de 2017

Entendendo os processos cognitivos relacionados a atenção, memória operacional e funções executivas


Ana Lúcia Hennemann[1]
         Nosso sistema nervoso é repleto de estruturas que se utilizam de processos cognitivos que nos fazem desempenhar as tarefas do dia-a-dia, sendo que a obtenção de êxito nas mesmas se dá quando estes processos trabalham de forma equilibrada e integrada. Processos como atenção, memória operacional e funções executivas são primordiais para a realização de qualquer atividade, sendo que estudos com alunos que apresentam transtornos de aprendizagem evidenciam desempenho abaixo do esperado em tarefas que fazem a mensuração destes construtos.
        Nesse sentido, o entendimento do que exatamente são estes processos, como eles atuam no cérebro e quais as regiões responsáveis pelos mesmos, podem proporcionar ao educador a identificação precoce de situações disfuncionais em estudantes, auxiliando deste modo no processo de encaminhamento a outros profissionais quando se fizer necessário e também na escolha de atividades pedagógicas de intervenção.

Atenção

       Durante o percurso de uma hora ou um dia, muitas informações chegam ao nosso sistema nervoso através de receptores sensoriais periféricos que captam a energia do ambiente e vão passando-a de uma célula a outra, até chegar em áreas especificas do cérebro responsáveis pelo seu processamento, no entanto nem tudo é processado. Esta situação ocorre devido ao nosso cérebro ser constituído por mecanismos que necessitam filtrar as informações, focalizando somente aquilo que nos é importante. Este mecanismo de filtrar/selecionar as informações ocorre através do fenômeno da atenção, onde Guerra e Cosenza (2011) usam como metáfora a comparação com uma lanterna, ou seja, a luz da lanterna ilumina determinado foco dentro de um grande contexto, a iluminação da lanterna seria o mesmo que ocorre com o nosso foco atencional.  No entanto, os autores alertam que o foco atencional não ocorre apenas em situações extrínsecas, mas também nas intrínsecas, ou seja, em situações interiores do nosso organismo, por exemplo nossos pensamentos.
      A seleção das informações se dá através de cadeias neuronais onde as estações sinápticas intermediárias podem inibi-las, impedindo desse modo que as mesmas atinjam regiões que as torne conscientes. Nesse sentido, um aspecto importante a considerar é o nível de vigilância ou de alerta que o cérebro se encontra num determinado momento.
       O nível de vigilância é regulado pelo locus ceruleus[2](figura 1), localizado no mesencéfalo onde o principal neurotransmissor produzido nesta região é a noradrenalina. 

Figura 1 - Locus ceruleus
Fonte: adaptação de imagem de KANDEL, 2016

        Um nível de vigilância adequado permite que nosso cérebro possa manipular a atenção, fazendo com que o foco atencional consciente ocorra em diferentes modalidades sensoriais. (COSENZA; GUERRA, 2011). Entretanto, situações de extremo alerta atencional podem ocasionar prejuízos aos indivíduos, alterando a atenção e o processamento cognitivo, por exemplo: pessoas que sofrem de ansiedade ou esquizofrenia podem apresentar desequilíbrios atencionais fazendo com que as informações que lhe chegam sejam distorcidas.
      Quando falamos de atenção se faz necessário explicar que há circuitos neuronais que a governam, circuitos tais como: da regulação da vigilância, orientador e o executivo.
       O circuito da regulação da vigilância pode ser regulado de duas formas: “de baixo para cima” ou de “cima para baixo”.
    O circuito de regulação “de baixo para cima” chamado de atenção reflexa, é norteado pelos estímulos periféricos e suas características, algum tipo de novidade ou contraste. Por exemplo: algum som que ocorra repentinamente no ambiente: uma ambulância que passa, a porta que bate, a sineta que toca no contexto escolar. As situações internas do organismo como sede, fome, etc, também fazem parte da atenção reflexa.  Na atenção voluntária, a que ocorre “de cima para baixo”, é justamente quando temos uma escolha determinada por um algum contexto específico: procura de um objeto em algum local ou tentar alcançar algum objetivo.
    O circuito orientador, localizado no lobo parietal é aquele que nos permite desligar o foco atencional de um determinado alvo e o deslocar para outro ponto, ajustando a atenção para que possamos perceber com maior clareza o estímulo enviado. Nesse circuito o foco da atenção pode ser dirigido a outros sistemas sensoriais.
    No circuito executivo, ocorre o prolongamento da atenção ao mesmo tempo que são inibidos os estímulos distratores. Esse circuito (figura 2) localiza-se numa área do córtex frontal, numa porção mais anterior de uma região conhecida como giro do cíngulo que fica situada na parte interna do hemisfério cerebral adjacente ao outro hemisfério.
Figura 2- Circuito executivo

                                                         Fonte: adaptação de imagem de Kandel, 2016
      
        Uma das funções dessa atenção executiva relaciona-se aos mecanismos de autorregulação, que consiste na capacidade de modulação do nosso comportamento de acordo com as demandas cognitivas, emocionais e sociais de uma determinada situação (COSENZA e GUERRA, 2011). Sendo que no giro do cíngulo há duas áreas diferentes, uma que regula a atenção aos processos emocionais e outra que é voltada aos processos cognitivos.

Memória de trabalho

       Quando falamos de memória de trabalho, podemos utilizar a metáfora de uma mesa contendo objetos os quais iremos nos utilizar durante um determinado período para desempenhar uma tarefa. Deste modo, podemos entender que a memória de trabalho é também conhecida como memória operacional, sendo que a função da mesma permite a manutenção e a manipulação de informação de forma temporária enquanto são realizadas operações mentais. Essa memória é responsável pelo armazenamento e pela manipulação de novos conhecimentos, bem como permite que se faça correlações entre novas e antigas informações.
        A memória operacional não tem uma localização específica no cérebro, mas sim vários circuitos ou sistemas responsáveis por ela, sendo que o córtex pré-frontal coordena e integra ações desenvolvidas em várias áreas corticais e subcorticais como forma de cuidar de nossas atividades mentais.
       No entanto, se faz necessário lembrar que para que a informação chegue na memória de trabalho ela precisa ser relevante a ponto de se tornar consciente, ultrapassando deste modo o filtro da atenção. Uma memória inicial, ocorre através memória sensorial ou imediata, que dura alguns segundos e apenas ativa os sistemas sensoriais relacionados a ela. Embora com características um pouco diferenciadas, quanto ao tempo de armazenamento, esta memória lembra um modelo postulado por Baddeley (2000), conhecido como “buffer episódico”, o qual podemos verificar nas descrições de Abreu [et al] (2016, p.301),
Em uma revisão e nova proposta do modelo em 2000, Baddeley inseriu um novo componente, o buffer, ou retentor episódico, um sistema supostamente capaz de reter informações por curto tempo de forma multidimensional e realizar conexões entre os subsistemas da MO e as conexões da MO com inputs da memória de longa duração e da percepção (Baddeley, 2011; Canário & Nunes, 2012).

      No entanto, se a informação tiver relevância ela pode ser mantida na consciência através do sistema de repetição que pode ser feito através de recursos verbais ou visuais (imagens). Esses subsistemas são na verdade processos cognitivos, localizados no córtex cerebral, os quais Baddeley, 2011 os caracteriza como alça fonológica e esboço visuoespacial.
[...] na alça fonológica ocorre a codificação fonológica (verbal), enquanto o esboço visuoespacial é responsável por armazenamento e manipulação da informação correspondente a esse domínio, possibilitando o desenho mental de lugares ou situações. (ABREU [et al], 2016, p.301)

       Cosenza e Guerra (2011) alertam que o sistema de repetição tem capacidade limitada referente aos números de itens que consegue manter e processar, equivalente ao intervalo de 2 segundos. Contudo, tanto a memória sensorial quanto o sistema de repetição se mostram componentes essenciais da memória operacional, pois os sistemas neurais responsáveis por esta memória lidam com vários processos de informação, tais como: sons, imagens, pensamentos, no sentido de mantê-los disponíveis para que possamos desempenhar atividades voltadas cotidianas voltadas a resolução e compreensão de tarefas, ou seja, raciocinar sobre as mesmas.
      Pode-se tomar como exemplo a seguinte situação: a criança recebeu na escola um “tema de memória”, ou seja, um tema para casa o qual não necessitava fazer o registro no caderno ou agenda. Vamos simular que a tarefa seja: - trazer no dia seguinte uma gravura de um animal doméstico. Como estratégia para lembrar a atividade a criança poderá: - repetir a ordem dada até encontrar um familiar e informar o que necessita fazer; - se ela tem animal poderá visualizar a imagem do mesmo; -poderá associar o tema a uma situação em que brincou com um animal desta classificação. Enfim, ela terá que conservar esta informação, por determinado tempo, através de ativação de registros, pois quando associamos as tarefas a sinais e pistas maior a chance de manter por horas ou até mesmo dias a informação na memória operacional.

Funções executivas

        No desempenho de qualquer tarefa se faz necessário um conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem realizar ações para a conclusão da mesma, chamamos isso de funções executivas (FEs). Por exemplo se necessitamos escrever um bilhete a alguém, se faz necessário desde a organização de objetos para a escrita até a seleção do conteúdo a ser inserido. Outro exemplo: o indivíduo precisa ir ao mercado comprar os alimentos para a semana, então será necessário: identificar quais produtos devem ser comprados, a forma de pagamento dos mesmos, o como irá transportá-los até sua residência, onde irá armazenar tais alimentos. Tudo isso requer “identificação de metas, planejamento de comportamento e a sua execução e monitoramento do próprio desempenho até que o objetivo seja consumado”. (COSENZA; GUERRA, 2016, p. 87)
      As funções executivas (FEs) nos dão condições para elaborar nossos pensamentos de modo a adaptá-los aos estímulos, antecipar ações futuras e mudar planos caso ocorram imprevistos, por isso elas possibilitam nossa interação com o mundo frente às mais diversas situações que encontramos. Faz com que desempenhamos uma tarefa global (tanto de curto quanto de longo prazo) ao mesmo tempo que executamos várias outras subtarefas que necessitam ser distribuídas no tempo de forma organizada e mantidas na memória operacional até que a meta final se concretize. (COSENZA; GUERRA, 2016).
       A região pré-frontal possui três circuitos neuronais responsáveis pela coordenação destas funções executivas: orbitofrontal, dorsolateral e medial.(figura 3)
Na orbitofrontal, localizada na porção inferior do cérebro, logo acima da órbita, se mostra responsável pela avaliação dos riscos e inibição de respostas inapropriadas. A dorsolateral situa-se na parte externa do cérebro e através dela ocorre o planejamento do comportamento, a flexibilização das ações e o funcionamento da memória de trabalho. Na superfície medial do cérebro juntamente com a porção mais anterior do giro do cíngulo está o circuito medial, responsável pelo automonitoramento, a correção dos erros e o fenômeno da atenção. 


                                   Figura 3- Regiões responsáveis pelas funções executivas
                                              Fonte: criação da autora adaptando de imagens de KANDEL, 2016.

       Todos indivíduos necessitam ter pleno funcionamento de suas funções executivas para êxito nas tarefas, no entanto devemos lembrar que estas funções se desenvolvem gradualmente ao longo da infância e da adolescência, pois o córtex pré-frontal responsável pela coordenação das funções executivas tem “maturação lenta e continua se modificando significativamente até a adolescência por meio de processo como ramificação de dendritos e a formação e a eliminação de sinapses”. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 92)
      Todo ser humano vai abarcando ao longo de sua vida experiências diferenciadas e desta forma vai se constituindo como indivíduo único, sendo que o ambiente social tem função essencial no desempenho das funções executivas, porém devemos lembrar que justamente pela trajetória de vida de cada um, o desenvolvimento destas funções também se apresentará de modo distinto para cada ser humano.

Considerações finais:
      
       Todos dependemos do bom funcionamento de nossos processos cognitivos para a realização das tarefas, sendo que no ambiente escolar, devido a grande demanda de atividades que exigem atenção, planejamento, velocidade de processamento, fluência verbal, memória, entre outros, fazem com muitos destes processos se mostram mais evidentes. Ter pleno funcionamento dos processos que envolvem atenção, memória operacional e funções executivas ajuda os alunos a focar, conseguir manter informações na mente enquanto realizam exercícios escolares, bem como conseguir priorizar e inibir comportamentos, situação que auxilia a resistir a distrações ou estímulos irrelevantes.
      Autores como Cosenza e Guerra ao mesmo tempo que nos orientam sobre todos estes construtos também nos alertam do que pode ser realizado para manter o equilíbrio destes processos. Atividades como: - estudar em ambientes sem distratores; - ter rotina para estudar; - ter atividades de higiene mental para ajudar a manter a memória de trabalho menos sobrecarregada de modo a processar as informações mais importantes. Do mesmo modo, tanto pais quanto educadores, mediante o conhecimento destes processos e com o entendimento de que a criança se encontra com o cérebro em processo de maturação podem ensinar estratégias que impulsionem o desenvolvimento das funções executivas, tais como: ensino de planejamento das atividades onde a criança seja capaz de estabelecer metas e executá-las desde o início até o fim das mesmas.
       Levando em consideração que o ambiente também vai moldando o quanto vamos desenvolvendo ou não nossas habilidades cognitivas, podemos entender o quanto é importante ter pessoas mais conscientes para orientar as crianças, pois elas serão os adultos de amanhã e a obtenção do pleno desenvolvimento destes processos cognitivos pode resultar em uma vida mais útil e com muito mais êxito.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
 CORSO, Luciana Vellinho. Dificuldades na Leitura e na Matemática: um estudo dos processos cognitivos em alunos da 3ª a 6ª série do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2008.
COSENZA, R.M. GUERRA, L. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
 MALLOY-DINIZ, L., MATTOS, Paulo, ABREU, Neander, FUENTES, Daniel. Neuropsicologia: Aplicações Clínicas. Porto Alegre: Artmed, 2016.



[1]Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Neuroaprendizagem. Professora de Pós-Graduação pelo CENSUPEG. Membro do Conselho Técnico da SBNPp (2016-2018) - whatsApp - 51 99248-4325
Como fazer a citação deste artigo:
HENNEMANN, Ana L.  Entendendo os processos cognitivos relacionados a atenção, memória operacional e funções executivas
Novo Hamburgo, 05 de agosto de 2017. Disponível online em:   https://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2017/08/entendendo-os-processos-cognitivos.html


[2] Locus ceruleus – é um grupo de neurônios que possuem um pigmento de coloração azulada.

quinta-feira, 3 de agosto de 2017

Ler e escrever requerem dedicação, exercício e tomada de consciência

Ana Lúcia Hennemann[1]


Em uma turma de primeiro ano, lá por volta de 2004, a temática era: “Histórias Infantis” onde “Chapeuzinho Vermelho” foi o assunto da semana. Na história escolhida a personagem optou por levar um BOLO à sua avó, então, neste dia a criançada teve que ir à cozinha e fazer todos os preparativos para que este bolo realmente se tornasse real. Bolo cozido, decorado e degustado. Que delícia! Hora do registro, hora da ênfase a palavra “BOLO”. O dia passou e a ênfase da história saiu do BOLO e foi para o LOBO. Novamente um dia repleto de atividades, dramatizações, fantoches, pesquisas na web sobre o personagem do dia... Mas algo diferente aconteceu...”G” (letra inicial do nome da criança) necessitou fazer um exame de sangue e só conseguiu chegar ao colégio próximo ao recreio. O menino entrou sorridente e dirigiu-se a sua mesa, começou a dispor seu material sobre ela e pode-se perceber exatamente o momento em que franziu a testa. Em fração de segundos levantou-se e dirigiu-se a professora dizendo: - Professora aconteceu uma coisa muito estranha!
- Sério? O que ouve? Respondeu ela...
- Ontem tinha um “bolo” na sala e registramos a palavra bolo, hoje tem um cão e as letras dele estão trocadas?(sic)
- Hummm, entendi! Vamos ver se algum colega consegue lhe ajudar a desvendar este mistério...- falando isso a professora solicitou às crianças que dessem um feedback dos acontecimentos da aula...
“G” voltou ao seu lugar, “mas não voltou para a aula”, rs, ele ficou imerso tentando desvendar um mistério...A professora percebia claramente aquela boquinha se movendo e repetindo “bolo”, “lobo”, “bolo”, “lobo”, sendo que as próximas atividades ele também não conseguiu realizá-las, pois tomado de uma imensa busca do saber, registrava nas últimas folhas de seu caderno as palavras “bolo”,” lobo”,”bola” seguidas de outras variáveis: “sapato”, “pato”, “sapa”, e muitas outras...
A aula do dia chegou ao final e a criança foi embora sem nenhum registro dos acontecimentos da mesma, mas com todos os registros que lhe ajudaram a elucidar o mistério de um bom leitor, para esta criança foi o dia da “tomada de consciência”!

     Ler e escrever para aqueles que possuem apropriação da leitura e escrita parece algo muito simples, contudo são habilidades que requerem dedicação e exercício constantes. A aquisição da leitura possibilita decifrar pequenos bilhetes, bulas de remédios, instruções de manuais, textos diversificados. Já a escrita nos permite o registro daquilo que queremos comunicar a alguém, seja um simples “oi” em um bilhete ou alguma rede social e até algo mais complexo como a escrita de um artigo acadêmico ou um livro. 
    Entretanto, o que para alguns já está automatizado para outros há um longo caminho a ser percorrido, trajetória nem sempre fácil, pois, para a aquisição de tais habilidades não possuímos um aparato biológico geneticamente programado, o que faz com que nosso cérebro se utilize de estruturas e circuitos que ao longo da evolução se desenvolveram para desempenhar outras funções (COSENZA; GUERRA, 2011).E além de todo este processo, ainda se faz necessário que a criança torne consciente a automatização destes processos. Através deste entendimento podemos inferir de que essas habilidades necessitam ser ensinadas, requerem dedicação, exercícios para que em algum momento se chegue a tomada de consciência de como se compõe o código alfabético, ou seja, se faz necessário investimentos constantes, pois cada cérebro é único e depende de estruturas cognitivas já consolidadas para que chegue a alcançar fluência na leitura e na escrita.
     Quando estamos diante de uma palavra, ela num primeiro momento é captada pelos nossos estímulos visuais e levada pelas vias ópticas até o córtex cerebral, do mesmo modo que ocorre com qualquer outro estímulo visual. Em se tratando de uma palavra já conhecida do repertório do indivíduo algumas vias cognitivas são acionadas mais rapidamente do que outras.
     Pesquisas realizadas com indivíduos leitores mostram que uma pequena região do hemisfério esquerdo situada no córtex visual é ativada quando os mesmos se deparam com palavras escritas, sendo que essa região se interessa pela ortografia das palavras, independente se a escrita for maiúscula ou minúscula, cursiva ou script que visualmente seriam diferentes, mas para esta região o input visual ocorre da mesma maneira. Esta região é conhecida como VWFA (área da forma visual das palavras), região que serve de conexão entre a visão das palavras e o circuito da linguagem, sendo que esta transfere informação visual para o circuito da linguagem o qual também recebe inputs auditivos.  Esta região, VWFA, decodifica as palavras escritas e tem uma função próxima ao reconhecimento visual de objetos e rostos. Conforme Dehaehe e Delgado (2012, p.12), “nessa região, durante a aprendizagem, a resposta aos rostos diminui ligeiramente à medida que a competência de leitura aumenta e a ativação aos rostos desloca-se parcialmente ao hemisfério direito”, ou seja, há uma reorganização do córtex visual.
     O diferencial é que em analfabetos ou crianças que estão aprendendo a ler esta região não é ativada, pois o leitor necessita ter um automatismo da correspondência grafema-fonema para que o cérebro ative este circuito. Leitores fluentes, ao se depararem com palavras conhecidas, ativam esta área em menos de 150 milissegundos o que lhes proporciona a rapidez na leitura. Entretanto, para que chegue a esta habilidade, a criança necessita ler CORRETAMENTE UMA PALAVRA VÁRIAS VEZES. E apara aqueles que trabalham com alfabetização, ler várias vezes uma palavra, não diz respeito a uma leitura mecânica, monótona, diz respeito a toda interação que a leitura exige, seja através de jogo, de brincadeira de soletração, de leituras diversas, enfim, de variáveis de leitura de modo a possibilitar a tomada de consciência de toda a estrutura relacionada ao entorno desta palavra. Ao interagir de forma diversificada com uma palavra a criança cria um sistema neural que reflete na ortografia, na pronúncia e no significado da mesma.
     Nesse sentido, transcrevo um trecho da última nota técnica emitida pela Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, onde há indicativos de como aliar os conhecimentos da neurociência com a teoria da epistemologia genética:
À luz da neurociência, a seleção dos estímulos adequados para produzir a aprendizagem, considerando a qualidade deles, poderá determinar a efetividade da aprendizagem do sujeito. A percepção capturada pelo sistema nervoso periférico, levado através de corrente elétrica ao cérebro localizado no sistema nervoso central, desencadeará um processo de reelaboração dos conhecimentos, que até então foram compostos pelo sujeito aprendente.
A Teoria da Epistemologia genética diz que, nesse momento, ocorre um processo de apropriação, que por sua vez, possibilitará a desequilibração ao que já havia sido elaborado anteriormente pelo sujeito. Ao ocorrer a assimilação dos conhecimentos novos, ou seja, quando o cérebro através de sua atividade reorganiza o conhecimento adquirido por este novo estímulo, tem então, a acomodação, ou seja, uma nova construção cognitiva elaborada.(SBNPP, 2017, p.3-4)

    Leitores iniciantes que ainda não obtiveram esta nova construção cognitiva elaborada necessitam fazer mais  uso de outro sistema cerebral, localizado na região parietotemporal, o qual faz com que o indivíduo analise a palavra subdividindo-a e tentando relacionar a grafia da letra ao seu respectivo som. Este processo torna a leitura um pouco mais lenta.
     O que se faz necessário entender é que leitores fluentes se utilizam de ambos processos, pois eles são acionados concomitantemente, entretanto a bagagem de palavras construídas na área visual da forma das palavras (VWFA) faz com que este processo seja ativado com maior velocidade de processamento que automaticamente repercute na velocidade de processamento da leitura. Inicialmente as palavras são percebidas como qualquer outra imagem pelo nosso cérebro, ou seja, na área visual. Após esta entrada ocorre a seguinte situação:
- Se estamos diante de uma palavra conhecida a área visual da forma das palavras é ativada com maior veemência em detrimento de outras áreas
- Se estamos diante de uma palavra nova, a qual nunca havíamos feito a leitura da mesma, a área fonológica é ativada é ativada com maior veemência em detrimento de outras áreas. Porém aqui, ainda há outros dois tipos de decodificação fonológica:
1º - O som da palavra ligado à sua articulação: alguns leitores para fins de análise das palavras utilizam-se da área de Broca (área responsável pela articulação das palavras), onde eles podem subvocalizam (pronunciam em tom baixo) as palavras enquanto leem, ou pronunciá-las em tom mais alto, ou mesmo lê-las silenciosamente. Shaywitz (2006) informa que o processo de subvocalização faz com que o leitor crie uma consciência da estrutura sonora de uma palavra, uma vez que a forme fisicamente em seus lábios, línguas e cordas vocais.
O som da palavra é “ouvido através dos olhos”- aqui ocorre um processo similar ao da percepção auditiva, mas a entrada é pela percepção visual, ocorrendo uma fusão entre os sentidos da visão e da audição.
Após estas etapas, ambas as vias convergem a palavra para área de Wernicke para que seja feita a decodificação semântica (significado) da mesma.
     Um fator importante do entendimento de como nosso cérebro processa a leitura é justamente a questão da prioridade de método de alfabetização que as escolas adotam. Como vimos, o leitor proficiente necessita ter entendimento de tudo que compõe a estrutura de uma palavra, sendo assim, tanto métodos fônicos são importantes quanto métodos globais. As vias cognitivas que englobam as maiores regiões responsáveis pela leitura encontram-se nas regiões posteriores do cérebro, regiões que recebem os estímulos visuais, auditivos, somestésicos,  situação esta que nos faz repensar quanto a metodologia de ensino voltada à alfabetização. Os acúmulos de folhas fotocopiadas que são utilizadas como estratégias de aprendizagem nos anos iniciais contemplam as necessidades de atenção e motivação para que as vias sensoriais possam captar o objeto de aprendizado?
     Outro aspecto relacionado a aquisição da leitura é que ela se mostra um aspecto importante para a escrita, mas conforme Lima (2010) “somente a leitura não leva à escrita e uma das contribuições mais importantes da neurociência é a explicitação de que escrever se aprende escrevendo”.
     Ensinar uma criança a ler, representa possibilidades de a mesma fazer interpretações do mundo, porém, ensinar uma criança a escrever permite que a mesma possa ressignificar e deixar suas marcas registradas para o mundo e transformadas em memórias coletivas.

Referências Bibliográficas:
LIMA, Elvira Souza. Neurociência e Escrita. São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2010.
SBNPP. Nota Técnica 02/2017. Joinville: SBNPP, 2017. Disponível online em: www. Sbnpp.com.br
SHAYWITZ, Sally. Entendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
STANISLAS, Dehaene. PEGADO, Felipe. O impacto da aprendizagem da leitura sobre o cérebro. Revista Pátio. Ano XVI nº 61 fev/abr. p 11-13. Porto Alegre: Artmed, 2012.
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[1]Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 99248-4325
Como fazer a citação deste artigo:
HENNEMANN, Ana L.  Ler e escrever requerem dedicação, exercício e tomada de consciência. Novo Hamburgo, 03 de agosto de 2017. Disponível online em:   http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2017/08/ler-e-escrever-requerem-dedicacao.html